10.1. A problémamegoldás és modelljei

A probléma lényege szempontjából. Problémamegoldás

A problémamegoldó kompetencia fejlesztése A problémamegoldó kompetencia fogalmának értelmezése A kompetencia olyan felkészültség, amely alkalmassá tesz arra, hogy különböző helyzetekben hatékonyan cselekedjünk. A kompetencia ismeretek, általános és specifikus képességek, készségek, motívumok és attitűdök együttese. A fogalom kialakulásával és a pedagógiai folyamatok leírásában betöltött egyre nagyobb térhódításával kapcsolatban tanúi lehetünk annak, hogy a jelenségek adekvát elemzése, modellezése során két ellentétes tendencia, a differenciálódás és az integrálódás kölcsönhatása van jelen.

A tanulók kifejlesztendő tulajdonságaival kapcsolatban a kompetencia fogalma összetett, komponensei és ezek fejlesztésének konkrét kérdései a differenciálódás szempontjait jelenítik meg.

A kompetencia-komponensek között azok, amelyek fejlesztése és működése szinte minden műveltségterületet érint, a kulcskompetenciák. Ezek közül az egyik a problémamegoldó kompetencia.

A problémamegoldó kompetencia fejlesztése

A probléma fogalma mindennapi életünkben is sokszor előfordul, a pedagógiai lexikon is értelmezi, a következőképpen: A probléma olyan helyzet, amelyben bizonyos célt el akarunk érni, de a cél elérésének útja számunkra rejtve van.

A problémamegoldás a rejtett út megkeresése bizonyos cél eléréséhez. A problémamegoldó kompetencia az egyén arra való képessége, hogy kognitív eljárásokat használni tudjon valós, a tudományterületeket átfogó helyzetekben, ahol a megoldás menete nem egyértelmű, és a megoldás folyamán alkalmazott ismeretek nem egy tudományterületről valók. Érthető tehát, hogy a problémamegoldás képességét alapvető a probléma lényege szempontjából tekintjük, és az oktatási rendszerek hatékonyságának egyik meghatározó fokmérője, hogy mennyire eredményes e képesség kifejlesztése.

XII: Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv bevezetéséről és alkalmazásáról mellékleteként kiadott Nemzeti alaptanterv tartalmazza. Ennek bevezetőjében a kiemelt fejlesztési területek között a Tanulás című fejezet foglalkozik a problémamegoldás fejlesztésének kérdéseivel.

Olyan tudást kell kialakítania, amelyet új helyzetekben is lehet alkalmazni. Előtérbe kerül az új ötletek kitalálása, azaz a kreatív gondolkodás fejlesztése, ezzel párhuzamosan érdemes nagy hogyan lehet visszaállítani a hallgató látását helyezni a tanulói döntéshozatalra, az alternatívák végiggondolására, a variációk sokoldalú alkalmazására, a kockázatvállalás, az értékelés, az érvelés és a legjobb lehetőségek kiválasztásának területeire.

A problémamegoldó képesség és az iskolai tananyag Minden elméleti és a tanítás gyakorlatában működő szakember és minden valószínűség szerint a laikus közvélemény is egyetért abban, hogy a problémamegoldó képesség fejlesztése az iskolának fontos feladata.

A kérdés az, hogy a a probléma lényege szempontjából hatékonysága milyen tényezőktől függ maghatározó módon.

Tartalomjegyzék

A következő alapkérdések vethetők fel és várnak válaszra: A gondolkodási műveletek a tantervbe, a tananyagba beágyazva, vagy attól függetlenül tanítandók, fejlesztendők? Milyen tartalmú és mekkora mennyiségű az a tananyag, amelynek a feldolgozása a problémamegoldó képességet leginkább fejleszti? Az első kérdés tehát a tudás transzferének kérdése.

Az iskolai gyakorlatban, a nemzetközi kutatásban két pólus vált el egymástól. A készségközpontú iskola kutatói azt vallják, hogy a gondolkodási műveleteket explicit módon, a tantervtől függetlenül kell tanítani. A másik iskola a gondolkodási műveleteket az iskolai tantárgyakba ágyazná.

Ez utóbbi megközelítés természetesen a tanítandó tananyagban jelentős változtatásokat igényel ne.

Navigációs menü

Abban mindkét álláspont képviselői egyetértenek, hogy a korábbiakkal ellentétben, amikor a transzfert, a gondolkodási műveletek átvitelét magától értetődőnek tartották, ennek a tanítására nagy hangsúlyt kell fektetni, a tanterv részévé kell tenni.

Tekintettel arra, hogy a tudás különböző elemei egy egységes rendszert képeznek, ezek különválasztása a tanításban nem lenne szerencsés. A két felsorolt megközelítés közül ezért az utóbbi, a gondolkodva tanítás és tanulás alkalmazása látszik szerencsésebbnek. Ennek a megközelítésnek előzményei is vannak a közoktatásunkban. A probléma lényege szempontjából magyar oktatási rendszerben elsőként a matematika tanítási folyamatában jelent meg a probléma lényege szempontjából törekvés a problémamegoldó képesség fejlesztésére, szakmódszertani megközelítésben.

a látás élesebbé vált a látás helyreállítása

Pólya Györgynek, az USA-ban élt híres magyar matematikus professzor problémamegoldó heurisztikájának gondolatait és a tevékenykedtető, felfedeztető matematikatanítási módszer Varga Tamás által kidolgozott eljárásait az es évektől kezdték megismerni és alkalmazni az innovatív matematikatanárok.

Az, hogy a problémamegoldás lépései a probléma tartalmától függetlenül közös vonásokat tartalmaznak, Pólya gondolatainak elterjedése mellett a kognitív forradalom hatásának a pedagógiai elméletekben való megjelenésével párhuzamosan vált ismertté.

A másodiknak megfogalmazott alapkérdés a tananyag tartalmával kapcsolatos. Ez a kérdés a világ oktatási rendszereinek sok szempontból egyik központi problémáját, a tudás mennyisége és minősége közti egyensúly megtalálását jelenti.

10.1. A problémamegoldás és modelljei

A kérdés megválaszolása megkerülhetetlen. A jelenleg ismert gyakorlatok a következő nehézségeket mutatják: A minimális tudásra alapozó, az általános problémamegoldó stratégiákat és gondolkodási technikákat tanító rendszerben azért nem képesek a tanulók meglevő ismereteikkel új helyzeteket igazán sikeresen megoldani, mert nem rendelkeznek a megoldáshoz szükséges információmennyiséggel.

látás szédült fejjel látás plusz nyolc

Ha nincsenek elég tudás birtokában, akkor nem is tudnak belemélyedni az új problémába, a feladatot felszíni ismertetőjegyek alapján próbálják megoldani, ami a legtöbb esetben hibás megoldáshoz vezet. A másik véglet, a sok bemagolt, de meg nem értett tárgyi tudás sem alkalmas arra, hogy a diákok egy új problémát kritikusan, alkotó módon fogadjanak. A magyar oktatási rendszert inkább az utóbbi gond jellemzi.

Sokszor fogalmazódik meg az a kritika, hogy az iskolában sok az a látásélesség vizsgálatához ismeretanyag. A csökkentés, vagy átalakítás mértékének, hogyanjának eldöntésekor azonban feltétlenül figyelembe kell venni, hogy nagy mennyiségű érvényes tudás a probléma lényege szempontjából a a probléma lényege szempontjából segítő stratégiák is csak egy elszigetelt kontextusban működnek. Nagyon fontos tehát, hogy mit és hogyan tanítunk.

A mit és hogyan tanítunk problémáját Magyarországon különösen aktuálissá teszik a különböző nemzetközi felmérések eredményei, amelyek azt mutatják, hogy tanulóink többsége kevéssé eredményes az önálló ismeretszerzésben, a már meglevő tudásának új helyzetben való alkalmazásában.

Annak a felismerése, hogy a megszerzett ismeretek átvitele nem automatikus, de az oktatással, tanulással szemben eddig figyelmen kívül hagyott követelmény, a nemzetközi kutatásokban a következő kérdések köré rendezi a tudás átvitelével kapcsolatos vizsgálódásokat: Hogyan segíthetjük, illetve növelhetjük a tudás hasznosítását oktatási környezetben?

Hogyan tervezzük meg az oktatási környezetet, hogy a későbbi tanulás esélyeit maximálisan biztosítsuk? Hogyan szervezzük meg az oktatási környezetet, hogy optimálisan segítse a tanultak alkalmazását a mindennapi életben, a munkában? Napjaink alkalmazáscentrikus szellemének megfelelően a harmadikként megfogalmazott kérdés különösen nagy figyelmet kap, és az elemzésekben ezt a szempontot jól megjelenítő kifejezések autentikus, életközeli feladatok, kontextusfüggő, dekontextualizáció használata válik jellemzővé.

Életszerű, vagy iskolai jellegű problémák A diákok a hagyományos tananyagot tanító iskolában kézhez kapják a megoldandó a probléma lényege szempontjából, valamint a megoldáshoz pontosan annyi információt kapnak, amennyivel az adott problémát meg lehet oldani.

Ritkán találkoznak a tanulók olyan feladatokkal, ahol a megoldáshoz nem csak a szükséges és elegendő adatot adták meg, hanem a mindennapi élet problémáihoz hasonlóan más, a megoldás szempontjából lényegtelen, esetleg zavaró adatot is.

Mivel a tanításban is alig fordulnak elő ilyen feladatok, a dolgozatokban szinte kizárt ezeknek a szerepeltetése. Az előbbiek következménye az, hogy ha a tanulók életszerű problémákkal találkoznak, akár különböző iskolai mérésekben, akár a mindennapi életükben, akkor vagy nem is próbálják az iskolában tanultak segítségével megoldani azokat, vagy egyáltalán nem, esetleg csak nehezen képesek átírni az iskolában tanult matematikai, vagy természettudományos jelrendszerbe, majd ennek a kontextusnak a tanult szabályai szerint megoldani a problémát.

A diákok az iskolai életben tehát szinte csak a különböző mérések során találkoznak azokkal a feladatokkal, amelyek megoldása alkalmazható és megértett tudást igényel, és amelyek életszerű, tantárgyakat átfogó, komplex problémákon keresztül vizsgálják a tudásukat.

A külső igények és az iskolai gyakorlat a probléma lényege szempontjából ellentmondás feloldása a folyamat sok szereplőjére ró tennivalót. A tanárképzés, a tanártovábbképzés irányítóinak és működtetőinek, a különböző oktatási segédanyagok készítőinek kell a tanítási gyakorlat számára a kellő segítséget megadni.

Vezetői tréningek Kaizen, mint a veszteségcsökkentés módszere Az utóbbi időben számos vállalat találja szembe magát a bevételek és a piaci árak jelentős csökkenésével. A nyereségesség és likviditásának megőrzése érdekében a költségeket kiadásokat hozzá kell igazítani a lecsökkent árbevétel szinthez. A Lean menedzsment lényege, hogy az érték előállítási folyamat Értékáram átfutási idejét csökkentjük a hozzáadott értéket nem termelő veszteségek szisztematikus feltárásával és csökkentésével.

Feladat és probléma A két kifejezés közötti különbség tulajdonképpen az iskolai jellegű probléma és az életszerű probléma összehasonlításakor már megfogalmazódott. Egy feladat tartalmazza a megoldáshoz szükséges információkat, de nem tartalmaz felesleges, zavaró tényeket.

hogyan lehet javítani a látást tenyérrel típusú látásvizsgálati táblázatok

Ezzel szemben egy probléma életszerűbb, hiányos, szemantikailag gazdag, rosszul definiált, intranszparens és tudásintenzív. Az iskolában előforduló feladatok jól definiáltak, jól meghatározottak. Ez azt jelenti, hogy ismerjük az elérendő célt, valamint a cél eléréséhez szükséges eljárásokat és információkat, nem többet és nem kevesebbet.

Ezzel szemben a gyakorlati életben rosszul definiált problémákkal találkozunk, ahol sokszor magunknak kell megfogalmazni magát a problémát is, az elérendő célt is.

Meg kell keresni a megoldáshoz szükséges és elégséges releváns információkat, illetve meg kell állapítanunk azt is, hogy létezik-e egyáltalán megoldás. Az iskolai feladatok és a mindennapi élet problémái között egy másik lényeges különbség a megoldáshoz szükséges tudás mennyisége. Az iskolai példák általában tantárgyhoz a probléma lényege szempontjából, kevés ismeretet igénylő, tudásszegény problémák. Ezzel szemben a gyakorlatban előforduló bonyolultabb problémák széles körű tudást és az ismeretek változatos felhasználási módját igénylik.

Ezeket a tudásintenzív szituációkat nehezebb jellemezni, ez a magyarázata annak, hogy a gondolkodás kutatása kezdetben a tudásszegény problémák vizsgálatára korlátozódott.

Szemantikailag gazdag egy probléma, ha a gyakorlati élethez hasonlóan nemcsak a megoldáshoz szükséges adatok, hanem annál jóval több, esetleg zavaró információ is adott.

mi a mentális látás látás vitaminok helyreállítása

Egy probléma transzparens, ha áttekinthető és világos, nem homályos, vagyis nem intranszparens. A problémamegoldás újabb modellje A klasszikus elmélet a problémamegoldást passzív, reproduktív, lépésenkénti folyamatnak tekintette. Ezt a modellt jelentősen megváltoztatta a hetvenes években az emberi megismerés információ-feldolgozási modellje. A problémamegoldás fogalma és a pedagógiai kutatásokban játszott szerepe ezzel új megvilágításba került.

Az amerikai kutatók egymástól elkülönítve, különböző területeken fizika, írás, olvasás, számolás, sakkozás stb.

Problémamegoldás

A kijelölt terület szakértővé válásának folyamatát vizsgálták, hangsúlyt fektettek a tanulási folyamatok és a feladatok kivitelezési módszereinek kutatására.

Azt állítják, hogy egy konkrét területen annál inkább megbirkózunk egy új a látásvesztés kockázati tényezői, minél inkább szakértői vagyunk az adott területnek.

Európában két iskola különült el, de nézeteik nem egymásnak ellentmondóak. Az Angliában meghonosodott, Broadbent nevével fémjelzett irányzat, valamint a Németországban elterjedt, Dörner alapította iskola gondolataiban közös, hogy a kutatásaikban a valós élet problémáihoz hasonló felépítésű, relatíve komplex és szemantikailag gazdag feladatokkal dolgoznak.

Mindkét európai iskola egyetért a kognitív paradigmával. Inkább a feladat a probléma lényege szempontjából, mint a feladat és megoldójának viszonyára koncentrálnak. A problémamegoldás összetettsége és a különböző kutatási megközelítések következtében máig nem keletkezett egységes definíció a komplex problémamegoldással kapcsolatban.

Fogalmazzuk meg ennek az összetett folyamatnak néhány a probléma lényege szempontjából vonatkozását!

Ellenőrző diagram, Adatgyűjtő lapok, hisztogram, szórásdiagram, Ishikawa Ok-okozati diagram Act 7. Visszacsatolás a folyamatról és a következő problémáról A témaválasztás során olyan témákat kell kiválasztani, amelyek: Lényegesek a szervezet és a résztvevők szempontjából Felkelti a feletteseink érdeklődését és hajlandóak minket támogatni a megoldásban Lényegesek a vevőink belső, külső szempontjából Képesek vagyunk kezelni kompetencia, hatáskör A időráfordítás és a hozott eredmény megfelelő arányban vannak Belátható időn kb.

A feladat és megoldója közötti kölcsönhatást magától értetődőnek tekintjük, de nem lehet megfeledkezni a környezetnek, az onnan kapható információknak, zavaró tényezőknek, az érkező visszajelzéseknek a feladatra, valamint a megoldójára gyakorolt hatásáról sem. A pedagógiai folyamatok szempontjából különösen fontos a probléma megoldójánál feltüntetett összetevőkre figyelmet fordítani.

A problémamegoldás fázisai Az eredményes problémamegoldáshoz a következő folyamatoknak kell a tevékenységben megjelenniük: a probléma megértése az információk adekvát kezelésehipotézis megfogalmazása a probléma megoldásával kapcsolatban az információk kritikus kezelése, a probléma lényege szempontjából szereplő változók és azok kapcsolatainak felismerésea probléma reprezentálása táblázatos, grafikus eszközökkel, szimbólumokkala megoldás, a megoldás vizsgálata, a megoldás közvetítése.

A problémamegoldó képesség fejlesztése a tanítási gyakorlatban Az előzőekben leírtak alapján összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tanulók komplex problémamegoldó képességének fejlesztésével különleges látásmód a nemzetközi pedagógiai kutatás a a probléma lényege szempontjából jelentős lépéseket tett és tesz.

A tanítási gyakorlat területén nemzetközi viszonylatban egy új modell látszik különösen említésre méltónak, az es években Kanadában, eredetileg orvostanhallgatók tanítására kifejlesztett probléma alapú tanítás Problem based learning, PBL. A módszer hatékonyságának köszönhetően más tudományterületen is létrejött változata, és fokozatosan növekszik azon intézmények száma, ahol alkalmazzák.

A módszer sajátosságaiból adódóan hatékonyságának mérését olyan mérőeszközökkel tehetjük meg, amelyek a valós életből vett autentikus problémák megértésén, megoldásán és megmagyarázásán alapulnak.

Mint már utaltunk rá, a problémamegoldó gondolkodás tudatos fejlesztésére való törekvéssel a magyar pedagógiában Varga Tamás iskolateremtő és azóta elterjedt matematika- módszertani tevékenységében találkozhatunk először az es évek elején.

Jelenlegi hely

Az alábbi összeállítás Varga Tamás egy matematika szakmódszertani konferencián tartott előadásának a vázlata. Az előadásra az as évek elején került sor, de a teljes előadást írásban nem publikálták.

A közölt vázlatot munkatársai őrizték meg, és a mesterük tiszteletére évente megrendezésre kerülő Varga Tamás Módszertani Napok fórumán ban egyik tanítványa és munkatársa, Pálfalvy Józsefné ismertette. Mint látni fogjuk, a megfogalmazott gondolatok nem tantárgyspecifikusak, joggal tekinthetünk rájuk úgy, mint a problémamegoldó képesség fejlesztésének tanári gyakorlatát segítő alapokra. Tanítási stílusok Ritkán jelennek meg tisztán, végletes formában, az a kérdés, mi az arány.

Somfai Zsuzsa

Szigorú fokozatosság, apró lépésekre bontás Előreugrások anticipálások5. látás példa kitöltése Megtanítani, aztán kikérdezni; csak azt kérdezni, amit már tanultak.

Gondolkodásra ösztönző kérdések; sok olyat kérdezni, amit még nem tanultak.

How to create the BEST 3D Printing TimeLapses! OctoPrint, Octolapse Guide

Megmutatni a megoldás módját, aztán begyakorolni, típusonként haladva. Keressék ők a megoldás módját, gyakorlás új problémákon át, típusokon túllépve. A tanár magyaráz, a diák figyel. A diákok vitáznak, magyaráznak, a tanár figyel ha kérik, magyaráz. A tanár kérdez, a probléma lényege szempontjából diák felel.

7 lépéses problémamegoldás

A diákok is kérdeznek, a tanár is felel. A tanár javítja a diákok hibáit. A diákok is javítják egymás és a tanár hibáit.

Taylor a produktum szempontjából a kreativitásnak 5 szintjét különbözteti meg: Kifejező expresszív kreativitás: jellegzetessége a kifejezés függetlensége, tekintet nélkül a produktum minőségére pl. Inventív feltaláló kreativitás: az ismeretlen összefüggések észlelése, a régi felhasználása új módon.

A tanár dolga Rászorítani a diákokat a tanulásra. Saját tárgyához minden diák idejéből sokat foglalni le.